Retrospektive
„Vielleicht haben wir von allen Kindheitstagen diejenigen am intensivsten durchlebt, von denen wir glaubten, wir hätten sie nutzlos vertan: die nämlich, die wir mit der Lektüre eines Lieblingsbuches verbrachten.“ (Marcel Proust, französischer Schriftsteller, 1871 – 1922)
Commodore 64 (C64) auch bekannt als „Brotkasten“
Was dieses Zitat von Proust beschreibt, lässt sich heute problemlos auf digitale Spiele übertragen. Die ehemalige Generation der C64-Spieler*innen ergraut allmählich und erinnert sich (neben Büchern und Fernsehshows mit Lagerfeuer-Atmosphäre) auch an die zahlreichen schönen Kindheits-Erlebnisse mit ihrem Brotkasten, der Datasette, dem blauen Eingabebildschirm, den zerstörten Joysticks bei Summer- und Wintergames und Co. Adventures ließen sich nur mit einem Wörterbuch lösen, denn eine deutsche Übersetzung gab es nicht. Und nur mit Karopapier und Bleistift konnte der Weg aus gefährlich anmutenden Rollenspiel-Verliesen gefunden werden.
Art of Gaming von ARTE Creative
Entgegen des Klischees des vereinsamten Nerds trafen sich Gamer dieser Generation zum „zocken“ beim nächstgelegenen Gerät – meist bei einem Nachbar oder dem großen Bruder. Schließlich hatte nicht jeder die notwendige Gaming-Hardware und mit einem Mitspieler machte es einfach mehr Spaß. Digitale Spiele in der Schule? Fehlanzeige. Vielmehr musste sich die Generation der Schüler*innen mit „Eckenrechnen“ begnügen, der einzigen spielerischen Methode des Mathematikunterrichts. Und schon damals gehörten kulturpessimistische Dauerprognosen zum Medienkonsum zur Tagesordnung. So prophezeite beispielsweise der Medienskeptiker Neil Postman im Jahr 1985 eine Spaßgeneration, die sich „medial zu Tode amüsieren“ würde.
Die gesellschaftliche Ordnung ist glücklicherweise nicht an einem Brotkasten zerschellt!
Gegenwart
von Paola Antonelli: Why I brought Pac-Man to MoMA
Heute gewinnen digitale Spiele an Bedeutung, wie beispielsweise die Aufnahme des Mediums im Museum of Modern Art (New York) sowie die Anerkennung als Kulturgut zeigen.
Das Produktensemble ist facettenreich, spricht unterschiedlichste Interessen und Lebensweltbezüge an und ist thematisch ausdifferenziert. Das Spielen an PC oder Konsole gehört laut KIM-Studie 2014[1] für 62 Prozent der befragten Kinder im Alter von 6–12 Jahren zur selbstverständlichen Freizeitgestaltung, wobei Größe der Gruppe und die Spielzeiten mit höherem Alter und damit einer stärkeren selbstbestimmten Freizeitgestaltung zunehmen (mpfs, 2015, S. 53). Ein Aufschluss über die Mediengewohnheiten der Jugendlichen bietet die JIM-Studie 2015[2] (mpfs, 2015b, S. 42). Hiernach nutzen 68 Prozent der 12- bis 19-jährigem täglich oder mehrmals pro Woche Games. Die Spieldauer der Jugendlichen beträgt an einem durchschnittlichen Wochentag 87 Minuten, am Wochenende sogar 114 Minuten (mpfs, 2015b, S. 44). Bei der Betrachtung der Marktzahlen des BIU aus dem Jahr 2015 fällt auf, dass keinesfalls nur Kinder und Jugendliche digital zu spielen scheinen, wie es in der Öffentlichkeit meist angenommen wird. Hiernach ist der/die Durchschnittsgamer*in sogar 35 Jahre alt.
Auch der gesellschaftliche Diskurs über digitale Spiele ist mittlerweile ebenso vielfältig wie das Medium selbst. In der medialen Öffentlichkeit werden jedoch meist die konträren Positionen abgebildet. Auf der einen Seite positionieren sich die Gegner des Unterhaltungsmediums. Für sie ist das „Daddeln“ am Smartphone, PC oder an der Konsole schlichte Zeitverschwendung. Und mehr noch: Sie gehen sogar von gravierenden Folgen für die körperliche und geistige Entwicklung der Spielenden aus (vgl. Spitzer, 2015).
Eine konträre Position nehmen die Befürworter des Mediums ein. Sie vertreten nicht nur eine akzeptierende Haltung gegenüber digitalen Spielen, sondern stellen auch die Chancen für die Entwicklung von Kindern, Jugendlichen, Erwachsenen und Senior*innen heraus. Sie schlagen vor, dass gewisse Mechanismen unsere Alltagsbewältigung revolutionieren können. Das Schlagwort hierzu lautet „Gamification“ (vgl. McGonigal, 2012). Und wo liegt die Wahrheit? Vermutlich in der Mitte. Denn eine Verteufelung von digitalen Spielen bringt das Medium ebenso wenig voran, wie eine Überhöhung seiner Potenziale.
Visionen sind allerdings ausdrücklich erlaubt!
Trotz der Beliebtheit von Games, der festen Verankerung im Freizeitverhalten von Heranwachsenden sowie zahlreicher wohlgemeinte Absichtserklärungen der Bildungspolitik, den Unterricht lebensweltorientiert auszurichten, ist „Bildung ohne Games“ das, was vielerorts noch immer Gang und Gäbe ist. Es gibt allerdings Anlass zur Hoffnung. Denn die akademische Auseinandersetzung mit dem Medium gestaltet sich inzwischen ebenso facettenreich, wie etwa bei der Filmrezeptionsforschung.
Bildung und Bildungswert
Das Wahlkampfjahr 2017 macht es nur allzu deutlich: Über kaum ein anderes Thema wird in der Gesellschaft schriller debattiert, als über die Bildung. Im Zentrum der öffentlichen Wahrnehmung steht dabei meist die Schule. Der Begriff „Bildung“ ist durchaus unterschiedlich zu verstehen und beschränkt sich keinesfalls auf formale Kontexte. Ein Beispiel der Bundeszentrale für politische Bildung zeigt zehn Menschen, die zehn unterschiedliche Antworten auf die Frage, was für sie Bildung ist, geben.
Bei all den unterschiedlichen Definitionsansätzen lässt sich der kleinste gemeinsame Nenner wie folgt beschreiben: Zieldimension ist die Fähigkeit, das Leben selbstverantwortlich und erfolgreich zu gestalten. Und neben der ökonomischen Verwertbarkeit gehören dazu auch gesellschaftliche Teilhabe sowie Persönlichkeitsentwicklung. Bildung geschieht immer im sozialen, kulturellen sowie gesellschaftlichen Kontext und ist abhängig von den Beziehungen des Gesamtumfeldes Da sich der Mensch, seine Lebensumstände, sein Umfeld, die Interessen im Laufe der Zeit verändern, ist Bildung nicht auf Kindheit oder Juvenilität beschränkt, sondern muss als lebenslanger Prozess verstanden werden.
Die meisten formellen Bildungsziele intendieren, vorgegebene intellektuelle oder soziale Kompetenzen zu erlangen, die für die schulische oder berufliche Laufbahn und damit für den Erfolg des Individuums relevant sind. Dem zugrunde liegt die Annahme, dass Wissen kanonisierbar ist und dass es konsensuell wertvolle Bildungsgüter gibt. Ohnehin neigt die Gesellschaft dazu, eine Hierarchie hinsichtlich der Werthaftigkeit von Medien aufzustellen. So wird in der mehrheitlichen öffentlichen Meinung dem Buch ein höherer Stellenwert zugeordnet, als beispielsweise dem Film. Und irgendwo viel weiter hinten in der Rangfolge tauchen dann die digitalen Spiele auf. Dies liegt keinesfalls an deren fehlender Werthaftigkeit. Die Kanonisierung literarischer Werke blickt auf eine viel längere Tradition und gesellschaftliche Akzeptanz zurück. Kaum ein Mensch würde in Frage stellen, dass beispielsweise das Lesen von Goethes „Faust“ oder Shakespeares „Hamlet“ sinnvoll sei oder bilde.
Der Roman, den man mehr zum Vergnügen denn zum Wissenserwerb liest, war übrigens zunächst ebenso verpönt wie Filme, Comics oder Games in ihren Anfangsjahren. Damals befürchtete man, „Lesesucht“ könne junge Menschen befallen.
Erst im Jahr 2003 (immerhin über 100 Jahre nach der öffentlichen Vorführung des ersten Films) entstanden seitens der Bundeszentrale für politische Bildung Bemühungen, einen Filmkanon zu beschließen. Ziel war es, bedeutende Werke der Filmgeschichte auch im schulischen Bildungskontext mehr Aufmerksamkeit zu verschaffen. Und was ist mit digitalen Spielen? Gibt es auch hier kulturell herausragende Werke wie ein „Kabale und Liebe“ oder „Citizen Kane“? Also ausgewiesene kulturelle Artefakte, deren Konservierung und Bereitstellung gesellschaftlicher Konsens ist? Wie kann man sich durch gamen überhaupt bilden?
Unsichtbare Bildungsprogramme
Entgegen der weitläufigen Meinung, Heranwachende könnten sich durch die mediale Übersättigung kaum noch konzentrieren, seien schnell ablenkbar und aufgrund ausgeprägter Nutzungsdauer ohnehin viel zu übermüdet, um sie „ordentlich“ zu bilden, zeigen sie bei Themen, die sie als relevant erachten, ein hohes Maß an Motivation über einen langen Zeitraum. Gerade beim Thema Gaming widmen sich Kinder, Jugendliche, aber auch Erwachsene intendiert sowie freiwillig diversen Problemstellungen und (mehr oder minder) komplexen Prozessen der Aneignung von Fähigkeiten. Lernen geschieht im Spiel interaktiv, durch intrinsische Motivation und die unterschiedlichen Spielformen sprechen intellektuelle und haptische Lerntypen ebenso effektiv an wie Personen, die sich Erfahrungen der visuellen oder auditiven Art besser merken können. Hier können sich Spieler*innen in anderen Rollen ausprobieren und Erfahrungen sammeln, die ihnen in der Alltagswelt verwehrt bleiben, beispielsweise durch eine real existierende körperliche Behinderung, Krankheit oder den Alterungsprozess (Heinz & Poerschke, 2012, S. 132 ff.). Laut Studie „Kompetenzen und exzessive Nutzung bei Computerspielern: Gefordert, gefördert, gefährdet“ von Fritz et al. (2011, S. 6 f.) sind hier verschiedene Bereiche zu berücksichtigen. Zu nennen sind „Sensomotorik“, „Handling“, „Reaktionsschnelligkeit“, „Multitasking“, „Regelerfassung“, „Semantik“, „Problemlösung“, „räumliches Vorstellungsvermögen und Orientierungsfähigkeit“, „Managementkompetenzen“, „affektive Kompetenzen“ sowie „soziale Kompetenzen“. Letztere gilt es näher zu beleuchten. Durch die flächendeckende Verbreitung von Internetanschlüssen sind sie dabei nicht auf räumliche Präsenz eines Mitspielenden angewiesen, sie können die Sozialzusammenhänge, in denen sie sich virtuell bewegen, zeit- und ortsunabhängig wählen. Gerade Online-Games, die gemeinschaftlich genutzt werden und auf Konstanz und Präsenz ausgelegt sind, stellen an die User soziale Anforderungen. Dass hierdurch auch alltagsprakisch relevante Kompetenzen gefordert (und ggf. auch gefördert) werden, haben bereits mehrere Autor*innen belegt. Zu nennen sind hier exemplarisch Geisler (2009) sowie Quandt & Wimmer (2007). Spieler*innen, die ein Abenteuer im Verbund bestreiten, müssen auch soziale Kompetenzen mit ins Spiel bringen, um Erfolg zu haben. Lampert et al. (2011, S. 138 f.) nennen Anforderungen hinsichtlich Kommunikation, Kooperation, Teamfähigkeit, Akzeptanz (gegenüber anderen Spieler*innen, aber auch gegenüber Regeln der Gemeinschaft) als wichtige Grundlage, um in teambasierten Spielen langfristigen Erfolg haben zu können. Beweisen sich Spieler*innen in einer Gemeinschaft, kann ihnen sogar eine verantwortungsvolle Aufgabe zugetragen werden, wie es am Beispiel von Online-Rollenspielen eine leitende Funktion innerhalb der Gemeinschaft ist. Es darf auch nie vergessen werden, dass die Vergemeinschaftung nicht nur im Spiel selbst, sondern auch abseits dessen stattfindet. So verbleiben diese Kompetenzen nicht in der Spielwelt, sondern können auch im Alltag relevant werden.
Die Krux: Diese Bildungsinhalte sind schwer messbar und bleiben oft versteckt. Es kann zudem keine Aussage dahingehend getroffen werden, ob ein Erwerb von Fähigkeiten auch tatsächlich stattfindet:
„Jede Spielgattung sowie jedes Spiel hält ganz unterschiedliche Potenziale bereit, doch ob und inwieweit diese zu einer Kompetenzförderung auf Seiten der Nutzer beitragen oder inwieweit informelle Bildungsprozesse stattfinden, hängt von spiel-, personen- und kontextbezogenen Faktoren ab.“ (Lampert et al., 2011, S. 264)
https://www.fanfiction.net/ “World’s largest fanfiction archive and forum where fanfic writers and readers around the globe gather to share their passion.”
Bei der Betrachtung der Gaming-Szene offenbart sich auch das kreative Potenzial, welches abseits der eigentlichen Spielhandlung auftritt. Und Kreativität ist eine höchst gefragte Schlüsselkompetenz in berufspraktischen Kontexten. Es entsteht Fan-Fiction, bei der die Story in Wort und/oder Bild weitererzählt und/oder verfremdet wird. Cosplayer gewanden sich wie ihre digitalen Helden und schneidern ihre Kostüme vielfach selbst. In dem am Spielprinzip von LEGO erinnernden Minecraft beschäftigen sich Gamer*innen mit komplexen Schaltkreisen, bauen historische Gebäude nach – und das vielfach in Kooperation. Und durch Modding, also das Verändern des eigentlichen Spiels durch die Fans, wird das Repertoire an benutzbaren Gegenständen erweitert, die grafische Darstellung verbessert oder störende Programm- bzw. Dialogfehler beseitigt. Manche Gemeinschaften erschaffen sogar vollkommen neuartige Erlebniswelten.
beantworten die Frage, warum sie gerne Let’s Play-Videos schauen.
Neben den tradierten Berufsbildern haben sich zahlreiche neue Tätigkeitsfelder und Berufsbilder entwickelt, die von jungen Menschen als reizvoll und erstrebenswert angesehen werden. Praxiserfahrungen zeigen, dass „Spieletester“, „Let`s Player“, „Game Designer“ oder „Esportler“ auf der Liste der Berufswünsche von leidenschaftlichen Gamer*innen oft weit oben stehen. Jugendliche sollten eine Bildung genießen dürfen, die der Entwicklung und Aneignung der für sie lebenspraktisch relevant begriffenen Kompetenzen ermöglicht.
Die Wichtigkeit solcher digitalen Peer-to-Peer-Lern-und-Erfahrungsräume sowie die Möglichkeiten, sich hier z.B. künstlerisch auszudrücken und kollaborativ zusammenzuwirken, sich gegenseitig zu unterstützen und Wissen zu teilen, behandelt Henry Jenkins (2009) in seinem Konzept der „participatory culture“ wie auch James Paul Gee (2004) in seinen Ausführungen zu den „affinity spaces”. Über geteilte Interessen und mit gemeinsamer Motivation kann so unter anderem gemeinsames wie auch individuelles Lernen stattfinden und Selbstrepräsentationskompetenz gewonnen werden.
Quo vadis?
Die Auseinandersetzung mit Games kann auf vielfältige Weise bilden. Wissensangebote haben sich diversifiziert und digitale Spiele gehören schlichtweg dazu. Obwohl ein „Hamlet“ nach tradierten Bildungsvorstellungen eine scheinbar höhere Wertigkeit innehat als beispielsweise „World of Warcraft“, stellt sich nach den oben gemachten Ausführungen die Frage: Wer hat denn nun mehr für´s Leben gelernt? Bildet das Lesen im stillen Kämmerlein wirklich mehr als das Spielen im sozialen Verbund? Was ist berufspraktisch relevanter – die Fähigkeit, Goethe zu rezitieren oder doch eher die Koordination einer Spielergemeinschaft? Es kann konstatiert werden, dass ein Vergleich des Bildungswertes, und somit auch des daraus resultierenden Kompetenzerwerbes, schlichtweg Unsinn ist. Aufgrund dessen ist auch eine Hierarchisierung der Bildungsgüter wenig zielführend. Vielmehr stellt sich die bereits im Vorfeld angerissene Frage, ob eine Kanonisierung von Games sinnvoll sein könnte. Also eine Art Positivprädikatisierung von herausragenden digitalen Spielen für kulturelle Bildungskontexte. Denn diese gilt es zu stärken. Kulturelle Bildung produziert Fähigkeiten, die alltags- und arbeitsmarktrelevant sein können. Somit ist sie ein notwendiges Element von Allgemeinbildung. Dabei können digitale Spiele auf zwei Arten den Bereich der kulturellen Bildung bereichern: Als Werkzeug zur Auseinandersetzung mit Inhalten (oder Fähigkeiten) oder als Gegenstand kultureller Bildung. Ziel sollte es sein, die mannigfaltigen Kompetenzen, die sich Menschen in ihren medialen Erlebniskulturen im Allgemeinen, aber auch in der Gaming-Szene im Besonderen, aneignen, ernst zu nehmen und auch zu fördern.
Wir brauchen mehr Mut, das Thema aufzugreifen, mehr museale Ausstellungen zu digitalen Spielen, mehr Gaming-Projekte in der Jugendhilfe, mehr qualitativ hochwertige Produkte, mehr Wertschätzung in der Gesellschaft.
Kurzum: Keine Bildung ohne Games!
Autor: Daniel Heinz
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[1] Die KIM-Studie (Kinder und Medien) 2014 des mpfs in Kooperation mit dem SWR legt Basisdaten zur Mediennutzung von Kindern im Alter zwischen 6 und 13 Jahren. Befragt wurden rund 1.200 Kinder.
[2] Die JIM-Studie (Jugend, Information und (Multi-) Media) des mpfs in Kooperation mit dem SWR wird seit 1998 im Jahresrhythmus herausgebracht und erhebt die Mediennutzung von Jugendlichen. Im Jahr 2015 wurden rund 1000 Jugendliche im Alter zwischen 12 und 19 Jahren befragt.
Literatur
Fritz, Jürgen / Lampert, Claudia / Schmidt, Jan-Hinrik / Witting, Tanja (Hrsg.) (2011): Kompetenzen und exzessive Nutzung bei Computerspielern. Gefordert, gefördert, gefährdet. Berlin: Vistas (Schriftenreihe Medienforschung der Landesanstalt für Medien NRW (LfM), Band 66).
Gee, James Paul (2004): Situated Language and Learning: A Critique of Traditional Schooling. New York: Routledge.
Geisler, Martin (2009): Clans, Gilden und Gamefamilies. Soziale Prozesse in Computerspielgemeinschaften. München: Juventa Verlag.
Heinz, Daniel / Poerschke, Dirk (2012): Computerspielpädagogik im Zeitalter der Inklusion. In: Bosse, Ingo et al.: Medienbildung im Zeitalter der Inklusion. Düsseldorf: LfM Dokumentation. Band 45, 132-138. URL: http://lfmpublikationen.lfm-nrw.de/modules/pdf_download.php?products_id=299 (Stand: 10.07.2017).
Jenkins, Henry / Purushotma, Ravi / Weigel, Margaret / Clinton, Katherine / Robison, Alice J. (2009): Confronting the Challenges of Participatory Culture. Media Education for the 21st Century. The John D. and Catherine T. MacArthur Foundation Reports on Digital Media and Learning. Cambridge, Massachusetts: The Mit Press.
URL: https://mitpress.mit.edu/sites/default/files/titles/free_download/780262513623_
Confronting_the_Challenges.pdf (Stand: 16.08.2016).
Lampert, Claudia / Schwinge, Christiane / Teredesai, Sheela (2011): Kompetenzförderung in und durch Computerspiele(n. In: Fritz, Jürgen / Lampert, Claudia / Schmidt, Jan-Hinrik / Witting, Tanja (Hrsg.): Kompetenzen und exzessive Nutzung bei Computerspielern. Gefordert, gefördert, gefährdet. Berlin: Vistas (Schriftenreihe Medienforschung der Landesanstalt für Medien NRW (LfM), Band 66), S. 117-180.
Lampert, Claudia / Schwinge, Christiane / Schmidt, Jan-Hinrik / Fritz, Jürgen (2011): Medienpädagogische Konsequenzen und Handlungsempfehlungen. In: Fritz, Jürgen / Lampert, Claudia / Schmidt, Jan-Hinrik / Witting, Tanja (Hrsg): Kompetenzen und exzessive Nutzung bei Computerspielern. Gefordert, gefördert, gefährdet. Berlin: Vistas (Schriftenreihe Medienforschung der Landesanstalt für Medien NRW (LfM), Band 66), S. 253 – 271.
McGonigal, Jane (2012): Besser als die Wirklichkeit! Warum wir von Computerspielen profitieren und wie sie die Welt verändern. München: Heyne.
Spitzer, Manfred (2015): Cyberkrank! Wie das digitalisierte Leben unsere Gesundheit ruiniert. München: Droemer.
Wagner, Ulrike / Gebel, Christa / Lampert, Claudia (Hrsg.): Zwischen Anspruch und Alltagsbewältigung: Medienerziehung in der Familie. Berlin: Vistas 8 Schriftenreihe Medienforschung der Landesanstalt für Medien NRW (LfM), Band 72).
Wimmer, Jeffrey / Quandt, Thorsten / Vogel, Kristin (2008): Teamplay, Clanhopping und Wallhacker. Eine explorative Analyse des Computerspielens in Clans. In: Quandt, Thorsten et al. (Hrsg.): Die Computerspieler. Studien zur Nutzung von Computergames. Wiesbaden: VS Verlag, S. 149–167. URL: http://www.springerlink.com/content/tl79786672237338/fulltext.pdf (Stand: 10.07.2017).
Bild: Spieleratgeber-NRW / Jan Fassbender